Kompetenzentwicklung im Netz - Bausteine einer neuen Bildungswelt

Unsere Gesellschaft, die Arbeits- und Lernwelt wird sich mit der Entwicklung humanoider Computer, die menschenähnlich agieren, Problemstellungen erfassen, analysieren, bewerten und lösen können, in den kommenden Jahren dramatisch verändern (vgl. Erpenbeck & Sauter 2013). Die Entwicklung zur „Industrie 4.0“ zeigt, dass diese Zukunft sehr nahe ist. Die Maschinen passen sich zunehmend den Menschen an – und nicht umgekehrt. Intelligente industrielle Assistenzsysteme mit multimodalen Benutzerschnittstellen bringen auch digitale Lerntechnologien direkt an den Arbeitsplatz und zu den Menschen (vgl. BMBF 2013).

Die Zukunft hat in der beruflichen Arbeits- und Lernwelt schon begonnen. 1915 gingen gerade einmal 20 Prozent der gesamten Wertschöpfung in der Wirtschaft auf digitale Geschäftsmodelle zurück. In drei Jahren werden es 80 Prozent sein (Jäger 2015).

Die Digitalisierung eröffnet Chancen, Arbeit und Lernen effizienter und effektiver zu organisieren. Sie betrifft jedoch im Gegensatz zu früheren technologischen Revolutionen nicht nur einfache Routinetätigkeiten, sondern wirkt sich auch auf Tätigkeiten aus, die eine hohe Qualifikation erfordern. Nach Modellrechnungen für den deutschen Arbeitsmarkt wird in den kommenden zwei Jahrzehnten etwa die Hälfte der Arbeitsplätze durch die technologische Entwicklung überflüssig werden (vgl. Bowles 2014). Gleichzeitig ist die Digitalisierung als eine große Chance für deutsche Unternehmen, da sich der bis 2030 erwartete Arbeitskräfte-Engpass durch die Digitalisierung auf 2 Millionen Erwerbstätige halbiert (vgl. Ostwald et al. 2016). Es werden neue, spannende Berufe entstehen, die wir heute noch gar nicht kennen.

Es wächst eine Generation heran, die tagtäglich eine große Vielfalt insbesondere digitaler Medien nutzt und ihre Kompetenzen – keineswegs nur die Medienkompetenzen! - dabei und damit entwickelt. Wir dürfen uns deshalb nicht wundern, wenn die heutigen Kinder und Jugendlichen später im Studium oder Berufsleben wie selbstverständlich auch im Netz lernen und ihre Kompetenzen entwickeln wollen.
 
Gleichzeitig verharren unsere Bildungssysteme weitgehend in einer Starre. Es dominiert nach wie vor das sogenannte „Bulimielernen“, viel Wissen pauken, in der Prüfung ausspucken und dann meist schnell vergessen. Das Ziel der Teilnehmer ist häufig, ein Zertifikat zu erlangen, das ihnen Karrieremöglichkeiten öffnet. Mit Kompetenzentwicklung hat derartiges Pauklernen nichts zu tun (vgl. Erpenbeck & Sauter 2016).

Die Kernfrage betrieblicher Bildung lautet vielmehr: „Wie bereiten wir die Mitarbeiter auf Jobs vor, die gegenwärtig noch gar nicht existieren, auf die Nutzung von Technologien, die noch gar nicht entwickelt sind, um Probleme zu lösen, von denen wir heute noch nicht wissen, dass sie entstehen werden?“ (nach Youtube (2014): Shift happens).

Paradigmenwechsel in der betrieblichen Bildung

Die Digitalisierung der Arbeitswelt hat tiefgreifende Konsequenzen für die betriebliche Bildung. Der Bildungsbereich ist ein Spiegelbild der Lebens- und Arbeitswelt. Wenn die Mitarbeiter auf ihre zukünftigen Herausforderungen vorbereitet werden sollen, dann müssen Lernformen, Kommunikationsmöglichkeiten und Medien dem aktuellen Umfeld entsprechen, im besten Fall sogar die Zukunft in diesem Bereich vorwegnehmen. Daraus ergibt sich zwingend, dass auch die Bildung digitalisiert werden muss (vgl. Erpenbeck & Sauter (Hrsg.) 2017).

Je schneller sich Handlungsziele, Handlungsmethoden und das explodierende Wissen ändern, desto mehr werden Menschen gefragt sein, die in diesem Chaos der offenen Möglichkeiten neue Ideen entwickeln und über Fähigkeiten verfügen, darin selbstorganisiert und kreativ zu handeln. Eben solche Fähigkeiten bezeichnet man als Kompetenzen (vgl. Erpenbeck, von Rosenstiel, Grote & Sauter 3.Aufl. 2017).

Das Verständnis von Lernen verändert sich deshalb radikal. Die klassischen Vorstellungen von einer „Wissensvermittlung“, bei der Wissen über herkömmliche oder moderne Kommunikationskanäle in die Köpfe der Nutzer übertragen wird, ist nachweislich falsch. Wissensaufbau ist eine konstruktive Leistung jedes Einzelnen (vgl. Arnold & Erpenbeck 2015).

Die Entwicklung der Bildungssysteme wird nach unserer Überzeugung besonders durch folgende Merkmale geprägt (vgl. Erpenbeck & Sauter 2013; 2015):

  • Künftiges Lernen ist vor allem selbstorganisierte Kompetenzentwicklung und findet fraglos in und mit dem Netz statt – Das Netz ist einer der wichtigsten sozialen Räume künftiger Kompetenzentwicklung.
  • Bildungsziele müssen die Fähigkeiten zum selbstorganisierten, kreativen, physischen und geistigen Handeln, zur selbstorganisierten Bewältigung von Herausforderungen werden, d.h. personalisierte Kompetenzziele.
  • Die didaktische Gestaltung des Lernens, weg von einer „Belehrungsdidaktik“ hin zu einer Ermöglichungsdidaktik, die selbstorganisiertes Lernen ermöglicht, gewinnt mehr und mehr Vorrang. Wissensaufbau, Qualifizierung und Kompetenzentwicklung werden in die Eigenverantwortung der Lerner übertragen.
  • Bildungsinstitutionen konzentrieren sich zunehmend auf die Gestaltung der Lernarchitektur, eines Ermöglichungsrahmens für die Bildungsprozesse, sowie die Lernbegleitung und die Begleitung der notwendigen Veränderungsprozesse, ansonsten gehört alle Macht den Lernern und ihren Lernbegleitern, die innerhalb der Vorgaben den Lernrahmen gestalten und Lernprozesse ermöglichen.
  • Die Bewertung von Lernleistungen fordert nicht mehr, viel zu wissen, sondern Wissen zur Lösung von Herausforderungen methodisch sinnvoll nutzen zu können.

Diese Paradigmenwechsel stellen vieles in Frage, was die heutigen Bildungssysteme prägt. Es gibt aber keine Alternative dazu, wenn unsere Wirtschaft wettbewerbsfähig bleiben soll.

Abbildung 1: Struktur der digitalen Lernarchitektur: Ermöglichungsrahmen.

Kompetenzentwicklung in Praxisprojekten und im Arbeitsprozess

Erfolgreiche Mitarbeiter benötigen Kompetenzen, d.h. die Fähigkeit, Problemstellungen in ihrer heutigen und zukünftigen Arbeitspraxis selbstorganisiert und kreativ handelnd lösen zu können (Erpenbeck & Heyse 2. Aufl. 2007).

Kompetenzen können aber nicht vermittelt werden. So wird beispielsweise gerade mal 7 % des Wissens aus Führungsseminaren in der Praxis umgesetzt (Kirkpatrick & Kirkpatrick 2012). Die Mitarbeiter können Kompetenzen nur selbst erwerben, indem sie in realen Entscheidungssituationen in ihrem Arbeitsalltag oder in herausfordernden Projekten Problemstellungen selbstorganisiert lösen. Kompetenzentwicklung erfordert deshalb personalisiertes Lernen.

Personalisiertes Lernen orientiert sich konsequent an den individuellen Voraussetzungen und Bedürfnissen der Lerner, indem die Lernprozesse immer aus dem Blickwinkel der Lerner gestaltet werden.

Das Lernsystem passt sich dem Lerner an, und nicht umgekehrt. Die Herausforderungen, die der Lerner in der Praxis zu bewältigen hat, bestimmen seine Kompetenzziele. Diese emotionale Beteiligung des Lerners wirkt motivierend und langfristig lernförderlich. Die Lernprozesse werden durch die Lerner mit Unterstützung der Lernpartner und des Lernbegleiters unter Nutzung der Lernumgebung personalisiert gestaltet.

Die Prinzipien personalisierten Lernens können wie folgt zusammen gefasst werden.

Prinzipien personalisierten Lernens

  • Persönliche Erfahrungen und Kompetenzen der Lerner bilden den Ausgangspunkt
  • Kontinuierliche Erweiterung der Kompetenzen durch Bewältigung von Herausforderungen mit steigender Schwierigkeit in Projekten und in der Praxis
  • Die Lösung von realen Herausforderungen wirkt motivierend und langfristig lernförderlich.
  • Die Planung der personalisierten Lernprozesse erfolgt selbstorganisiert durch die Lerner, die durch Lernbegleiter und Lernpartner unterstützt werden.
  • Lernen findet in Netzwerken und im Netz statt. Lernpartner unterstützen die Entwicklung von Problemlösungen und damit die Kompetenzentwicklung.


Mitarbeiter in einer digitalisierten Arbeitswelt benötigen deshalb eine Lernarchitektur mit einem Ermöglichungscharakter, in der nicht versucht wird, Erfahrungen und Kompetenzen wissensförmig weiterzugeben. Kompetenzentwicklung erfordert vielmehr echte Herausforderungen, die den Lerner nicht nur wissensbezogen, sondern auch emotional fordern. Voraussetzung dafür sind selbst organisierte Lernprozesse, die durch die Einbindung in ein entsprechendes Lernsystem mit einem Netzwerk aus Lernpartnern und –begleitern geprägt ist (vgl. Erpenbeck & Sauter 2007).

Kompetenzentwicklung nutzt eine breite Palette an Methoden, die jeweils bedarfsgerecht zu einem Lernarrangement zusammengefasst werden. Grundsätzlich können drei Lernrahmen für die selbstorganisierte Entwicklung der Kompetenzen genutzt werden, die sich gegenseitig ergänzen (vgl. Erpenbeck & Sauter 2007, S. 97 ff.):

  • Kompetenzentwicklung auf der Praxisstufe ist immer Handlungs- und Erlebnislernen in Praxiseinsätzen oder im Netz.
  • Kompetenzentwicklung auf der Coachingstufe findet in realen betrieblichen Prozessen oder Projekten statt und ergänzt damit die Praxisstufe. Der Lernprozessbegleiter und die Führungskraft werden mehr und mehr zum Kompetenzcoach und Entwicklungspartner und wachsen aus der Rolle des traditionellen Vorgesetzten, Lehrers oder Ausbilders heraus.
  • Kompetenzentwicklung auf der Trainingsstufe erfolgt in einem didaktisch-methodisch durchdachten Lernkonzept, das die Realität nutzt, um diese Lernprozesse gezielt zu ermöglichen. Der Begriff des Kompetenztrainings weicht dabei deutlich von tradierten Trainingsmaßnahmen ab, die ausschließlich der Qualifizierung oder dem Wissensaufbau dienen. Insbesondere sind Fallstudien, Rollenspiele oder Planspiele kein Kompetenztraining. Dieses setzt vielmehr die Lösung von realen Problemstellungen, z.B. in Projekten, in der Forschung oder in Werkstätten und am Arbeitsplatz voraus.

Ermöglichungsrahmen für personalisiertes Lernen

Lehren und Lernen sind zwei völlig unterschiedliche Aspekte, die nicht zwingend miteinander zusammen hängen. Trotzdem dominiert nach wie vor eine „Belehrungsdidaktik“, die von der naiven Vorstellung ausgeht, dass ein Lehrender seinen Lernern Wissen oder gar Kompetenzen „vermitteln“ könnte. Lernen erfolgt jedoch als selbstorganisierter, aktiver Prozess, in dem jeder Lerner seine individuelle Welt, sein personalisiertes Wissen erschafft. Wenn also Lernen gefördert werden soll, dann muss man von den Lernern ausgehen. Man muss ihnen alles an die Hand geben, damit sie ihre Lernprozesse in optimaler Weise problemorientiert und selbstorganisiert gestalten können.

Die „Ermöglichungsdidaktik“ ist die Antwort auf die wirtschafts- und bildungspolitisch propagierte Forderung nach „Lebenslangem Lernen“ (vgl. Arnold & Erpenbeck 2014). Wie ein Lernarrangement auf einen Lernenden wirkt, wie er den Input aufnimmt und interpretiert, wie er verarbeitet, was er wahrgenommen hat und wie viel davon später, wenn er sein Wissen anwenden möchte, überhaupt noch zur Verfügung hat, kann nicht geplant werden.

Die Lernplaner konzentrieren sich deshalb nicht mehr auf die detaillierte Planung eines gemeinsamen Lehr-/Lernprozesses (Planungsfixierung) sondern auf die Ermöglichung der Aneignung von Wissen und Kompetenzen in personalisierten, selbstorganisierten Lernprozessen (Realisierungsfixierung). Die Lehrer, Dozenten oder Trainer wandeln ihre Rolle zum Lernbegleiter, die Bedingungen für selbstorganisiertes Lernen schaffen und damit Prozesse des selbsttätigen und selbständigen Wissens- und Kompetenzaufbaues ermöglichen.

Die Voraussetzung für selbstorganisierte Lernprozesse bildet ein Ermöglichungsrahmen.

Der Ermöglichungsrahmen ist eine planvollentwickelte Lernarchitektur, die didaktische, methodische, materielle und mediale Aspekte so anordnet, dass die Wahrscheinlichkeit für die angestrebten Lernprozesse möglichst hoch wird (vgl. Sauter & Sauter 2014).

Dabei sind vor allem die in Abbildung 1 gezeigten Handlungsbereiche mit vielfältigen Tools zu gestalten.

Abbildung 2: Anforderungen an die personalisierte Lernarchitektur zum Aufbau von Kompetenzen.
Abbildung 3: Der Weg zum Social Workplace Learning.

Die Technologie alleine bewirkt noch keine Veränderung des Lernens , schafft aber den Raum für innovative Gestaltungsformen der Lernprozesse. Deswegen kommt der Gestaltung der Lernarchitektur eine zentrale Bedeutung zu (vgl. Staudt & Sauter 2016).

Soziale Kompetenzentwicklungs-Plattformen bieten eine kollaborative Lern-Infrastruktur, die formelles Lernen (Cooperative Learning) und informelles Lernen in realen Herausforderungen und im Netz (Collaborative Working) ermöglicht sowie den Austausch von Erfahrungswissen ermöglicht. Der Zugang erfolgt dabei über einen personalisierten Lernraum, ein E-Portfolio.

Soziale Kompetenzentwicklungs-Plattformen bilden damit eine Synthese zwischen offenen Kommunikations- und Lernräumen, ähnlich wie in Sozialen Netzwerken, und geschützten Lernumgebungen für Lerngruppen und einen persönlichen Lernort (E-Portfolio).

Diese Lern-Infrastruktur verbindet die Lerner mit den Instrumenten, die sie für ihre Arbeits- und Lernprozesse benötigen. Die Soziale Kompetenzentwicklungs-Plattform bildet den personalisierten und dynamischen Zugang zum eigenen Arbeits- und Lernbereich im Netz. Diese Lernumgebung wird zu einer sozialen Kompetenzgemeinschaft, in denen die Lernenden gemeinsam Problemstellungen aus ihrer Praxis sowie in Praxisprojekten bearbeiten und damit gleichzeitig ihre Kompetenzen aufbauen, sich aktiv über Themen austauschen, Kommentare hinterlassen oder Beiträge ihrer Lernpartner bewerten.

Betriebliches Lernen in einer digitalen Arbeitswelt

Die aktuelle Bildungswelt ist in allen Bereichen mehr oder weniger durch seminaristische, fremdgesteuerte LEHRkonzepte und eine entsprechende LEHRkultur geprägt. Deshalb bietet es sich an, die Einführung innovativer Lernkonzeptionen schrittweise zu gestalten:

Dieser Einführungsprozess ist durch einen grundlegenden Wandel der Lernformen geprägt.

  • Formelles, selbstgesteuertes Lernen im Netz: Einführung von E-Learning und Blended Learning-Formaten, die den Lerner zwar gezielt führen, ihm aber einen Spielraum einräumen, die Selbstlernphasen im Rahmen der Vereinbarungen mit dem Lernbegleiter selbst zu steuern und nach seinen Bedürfnissen zu gestalten. Die Lernkultur verändert sich damit schrittweise in Richtung Eigenverantwortung für das Lernen.
  • Informelles, selbstorganisierten Lernen im Netz: Integration von herausfordernden Forschungs- oder Praxisprojekten in Social Blended Learning Arrangements. Die Kompetenzentwicklung, die von den Lernern selbst organisiert ist, wird im Rahmen der Projekte und im Netz ermöglicht. Sind es die Lerner gewohnt, den Ermöglichungsrahmen zur Lösung ihrer Projektprobleme zu nutzen, werden sie schrittweise dazu übergehen, dieses Instrumentarium auch für grundsätzlich alle Herausforderungen im Arbeitsprozess zu nutzen, es entwickelt sich ein Social Workplace Learning. Arbeiten und Lernen wachsen zusammen.

Der selbstorganisierte Kompetenzaufbau kann mit folgenden Lernarrangements ermöglicht werden.

Social Blended Learning ist kompetenzorientiertes Blended Learning durch Verbindung mit einem herausfordernden Praxisprojekt unter Einbindung von Social Software, welche informelles, selbstorganisiertes und vernetztes Lernen ermöglicht.

Die Lerner organisieren ihren personalisierten Kompetenzentwicklungs-Prozess im Rahmen eines mit der Führungskraft vereinbarten Praxisprojektes selbst, von der Zieldefinition über die Lernplanung bis zum Projektabschluss und der Erfolgskontrolle. Unterstützung erhalten sie in ihrem Lernarrangement sowohl von ihren Lernpartnern (Co-Coaching), einem Lernbegleiter (E-Coach) als auch von ihrer jeweiligen Führungskraft. Ergänzt werden die individuellen Lernaktivitäten durch einen kontinuierlichen Austausch im Rahmen einer „Communitiy of Practice“, in der die Teilnehmer selbstorganisiert ihre Erfahrungen aus den Projekten austauschen und gemeinsam weiter entwickeln.

Social Workplace Learning findet selbstorganisiert im Prozess der Arbeit und im Netz statt, wenn herausfordernde Problemstellungen zu bearbeiten sind.

Das Lernen findet nunmehr vollständig selbstorganisiert sowie in eigener Verantwortung des Lerners im Rahmen der individuellen Vereinbarung mit der Führungskraft im eigenen Arbeitsprozess statt. Es gibt keine definierten Curricula oder Programme. Es wird dann gelernt, wenn eine Herausforderung in der Praxis zu bewältigen ist und nicht, wenn ein Seminar angeboten wird.

Die Lerner nutzen nach Bedarf alle Tools, welche ihnen im Ermöglichungsrahmen zur Verfügung gestellt werden. Ihre Lernprozesse werden bei Bedarf von Lernpartnern, Lernbegleitern und der jeweiligen Führungskraft (Entwicklungspartner) unterstützt. Regelmäßige Workshops bieten die Möglichkeit, den Lernprozess zu reflektieren und aktuelle Fragestellungen mit Kollegen und Experten zu bearbeiten. Für neue Mitarbeiter werden regelmäßig Einführungsveranstaltungen angeboten.

Social Workplace Learning erfordert dabei eine stärkere Selbststeuerungskompetenz der Mitarbeiter sowie eine veränderte Bildungs- und Führungskultur. Die Rolle der Führungskraft wandelt sich dabei vom Vorgesetzten hin zum Entwicklungspartner, Lernbegleiter und Mentor. Ebenso verändern sich die Anforderungen an den Bildungsbereich sowie die Aufgabenstellungen für die Bildungsarbeit. Der Ermöglichungsrahmen bietet den Lernern die Möglichkeit, ihre personalisierten Lernprozesse nach ihrem persönlichen Bedarf, von der Definition personalisierter Kompetenzziele über die individuelle Lernplanung bis zur Erfolgskontrolle selbstorganisiert zu planen, zu gestalten und zu dokumentieren. Dafür können die Mitarbeiter eine breite Palette von Tools zur Lernplanung, zur Kompetenzmessung oder Lernempfehlungen nutzen. Die Lernarchitektur orientiert sich konsequent an den Systemen, die im Arbeitsprozess genutzt werden, so dass die Arbeits- und Lernwelt tendenziell zusammen wachsen. Es wird nicht mehr dann gelernt, wenn beispielsweise ein Seminar angeboten wird, sondern immer dann, wenn es eine Herausforderung im Arbeitsprozess zu bewältigen gibt. Arbeiten und Lernen wachsen zusammen.

Die Lerner können ihre Lernprozesse z.B. in herausfordernden Praxisprojekten (Social Blended Learning), direkt im Prozess der Arbeit (Workplace Learning), unabhängig von Ort und Zeit (Mobile Learning), gemeinsam mit ihren Lernpartnern (Social Learning) und nach dem individuellen Bedarf on demand (Micro Learning) gestalten und steuern. Unterstützung erhalten sie in ihrem Lernarrangement sowohl von ihren Lernpartnern (Co-Coaching), einem Lernbegleiter (E-Coach) als auch von ihrer jeweiligen Führungskraft (Mentor). Ergänzt werden die individuellen Lernaktivitäten durch einen kontinuierlichen Austausch im Rahmen von Communities of Practice, in der die Teilnehmer selbstorganisiert ihre Erfahrungen aus den Projekten und aus ihrer Praxis austauschen und gemeinsam weiter entwickeln.

Mit dieser Lernarchitektur werden Lernprozesse möglich, die durch Kompetenzorientierung und Selbstorganisation geprägt sind und deren „Roter Faden“ Praxisprojekte oder Herausforderungen im Arbeitsprozess bilden (vgl. Erpenbeck, Sauter & Sauter 2015).

Die Implementierung dieser digitalen Lernarchitektur erfordert einen strukturierten Veränderungsprozess, damit sich die Lernprozesse, die Rollen, aber auch die Handlungs- und Denkweisen aller Beteiligten (Lernkultur) grundlegend und zielorientiert verändern können.

Neue Geschäftsmodelle der Bildung

Innovative Bildungskonzeptionen erfordern eine Neupositionierung des heutigen betrieblichen Bildungsmanagements, das zukünftig die Rolle eines aktiven und strategieorientierten Gestalters und Begleiters der Kompetenzentwicklungsprozesse spielt. Bildungsmanager wandeln sich damit zu Kompetenzmanagern.

Vor Beginn des erforderlichen Veränderungsprozesse sind durch die Unternehmensleitung die strategischen Fragen im Zusammenhang mit dem Veränderungsprojekt zu beantworten. Hier wird zunächst, meist unter externer Moderation, ein gemeinsames Verständnis von Kompetenzentwicklung erarbeitet. Daran sollte sich ein intensiver Informations- und Diskussionsprozess mit den Führungskräften anschließen, die im Implementierungsprozess eine zentrale Rolle übernehmen. Parallel sollte ein entsprechender Prozess mit den Mitarbeitern initiiert werden, um bereits in dieser Phase die Grundlage für eine dauerhafte Akzeptanz zu schaffen.

Der Entwicklungsprozess für eine innovative Lernkonzeption erfordert grundsätzlich die in Abbildung 5 dargestellten Teilschritte (vgl. Seufert 2013).

Abbildung 4: Beispiel eines Kompetenzentwicklungsprozesses in einer digitalen Lernarchitektur.

Dieser Veränderungsprozess hat gute Chancen, erfolgreich zu sein, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind:

  • Alle Beteiligten erleben das Vorgehen als Nutzen stiftend
  • Die angestrebten Veränderungen liegen im Bereich des objektiv Möglichen
  • Es entwickelt sich eine offene Kommunikationskultur
  • Die Wertvorstellungen und Ideale aller Beteiligten fließen in den Prozess mit ein
  • Mögliche Konflikte zwischen den strategischen Unternehmenszielen und Mitarbeiterbedürfnissen werden erkannt und sinnvoll gelöst
  • Der Zeitrahmen ist realistisch dargestellt


Zukunftsorientierte Geschäftsmodelle der Bildungsanbieter erfordern vor allem kompetente Learning Professionals. Die pädagogischen Experten benötigen neben ihrer analytischen und konzeptionellen Kompetenz die Fähigkeit, Lernlösungen für die einzelnen Lernarrangements rasch und effizient zu entwickeln, umzusetzen und zu optimieren. Da nahezu alle Learning Professionals aus einer Welt fremdgesteuerter Lehrangebote kommen, ist fest zu stellen, ob sie bereit sind, sich selbst in Richtung innovativer Lernsysteme zu verändern. Weiterhin ist zu analysieren, inwieweit ihr Kompetenzprofil den neuen Anforderungen gerecht wird bzw. welche Kompetenzen sie vor allem im Rahmen von herausfordernden Bildungsprojekten selbstorganisiert in personalisierten Entwicklungsprozessen aufbauen sollten.
Die Kompetenzentwicklung der Learning Professionals bildet den Schlüssel zur erfolgreichen, unternehmensweiten Implementierung. Wir haben mit dem von Diethelm Wahl, vor allem für die Bildungsarbeit in Schulen und in Hochschulen, entwickelten „Doppel-Decker-Prinzip“, das wir in Hinblick auf die Erfordernisse der Kompetenzentwicklung in Unternehmen weiter entwickelt haben, sehr gute Erfahrungen gemacht (vgl. Wahl 3. Erw. Auflage 2013, S. 64ff.) Die Learning Professionals erfahren dabei Blended Learning und Kompetenzentwicklung und wechseln regelmäßig ihren Blickwinkel. Einmal erfahren sie die Lernkonzeption aus Sicht des Lerners und betrachten sie dann aus Sicht der Planung des Lernrahmens. Dabei steht jeweils die Frage im Vordergrund, inwieweit die eigenen Lernerfahrungen in ein persönliches Projekt zur Entwicklung einer innovativen Lernkonzeption übertragen werden können.

Gleichzeitig entwickeln die Teilnehmer ein gemeinsames Verständnis für die zukünftige Lernkonzeption, Ängste und Bedenken werden abgebaut, es entsteht Handlungssicherheit. Es werden weiterhin maßgeschneiderte Lernkonzeptionen erarbeitet, die anschließend durch die Teilnehmer eigenverantwortlich umgesetzt werden können.

Abbildung 5: Stufen des Entwicklungsprojektes.

Quellverzeichnis

Arnold, R. & Erpenbeck, J. (2014): Wissen ist keine Kompetenz. Dialoge zur Kompetenzreifung. Hohengehren
BMBF (2013): Dossier zum demographischen Wandel, Berlin
Bowles, J. (2014): Chart of the Week: 54% of EU jobs at risk of computerisation. bruegel.org/2014/07/chart-of-the-week-54-of-eu-jobs-at-risk-of-computerisation/. Abrufdatum: 03.09.2016
Erpenbeck, J. & Heyse, V. (2. Aufl. 2007): Die Kompetenzbiographie. Wege der Kompetenzentwicklung, Münster, New York, München, Berlin
Erpenbeck, J. & Sauter, W. ( 2007): Kompetenzentwicklung im Netz. New Blended Learning mit Web 2.0. Köln
Erpenbeck, J. & Sauter, W. (2013): So werden wir lernen! Kompetenzentwicklung in einer Welt fühlender Computer, kluger Wolken und sinnsuchender Netze, Heidelberg, Berlin
Erpenbeck, J. & Sauter, W. (2015): Kompetenzentwicklung mit humanoiden Computern. Die Revolution des Lernens via Cloud Computing und semantischen Netzen, Heidelberg. Berlin
Erpenbeck, J.; Sauter, S. & Sauter W. (2015): Social Workplace Learning. Kompetenzentwicklung im Arbeitsprozess und im Netz. Heidelberg, Berlin
Erpenbeck, J. & Sauter, W. (2016): Stoppt die Kompetenzkatastrophe! - Wege in eine neue Bildungswelt. Heidelberg, Berlin
Erpenbeck, J. & Sauter; W. (Hrsg., 2017): Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz. Bausteine einer neuen Bildungswelt, Stuttgart
Erpenbeck, J.; v. Rosenstiel, L.; Grote; S. & Sauter, W.(Hrsg., 3. Aufl. 2017): Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis., Stuttgart
Jäger, W. (2015): HR 4.0: Die Folgen der Techno-Trends; abgerufen unter de.news-sap.com/2015/05/20/hr-4-0-die-folgen-der-techno-trends/ am 30. 08. 2016
Ostwald, D.A. et al. (2016): Der Einfluss der Digitalisierung auf die Arbeitskräftesituation in Deutschland, herausgegeben von der PricewaterhousCoopers Aktionsgesellschaft.
Sauter, S.M. & Sauter, W. (2014): Workplace Learning. Integrierte Kompetenzentwicklung mit kooperativen und kollaborativen Lernsystemen, Berlin. Heidelberg
Sauter, S. & Staudt, F.P. (2016): Vom Learning Management System zur Sozialen Kompetenzentwicklungs-Plattform, in: Erpenbeck, J. & Sauter, W. (2017l): Kompetenzentwicklung im Netz. Bausteine einer neuen Bildungswelt, Stuttgart
Seufert, S. (2013): Bildungsmanagement. Einführung für Studium und Praxis, Stuttgart
Wahl, D. (3. Aufl.2013): Lernumgebungen erfolgreich gestalten – Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. Bad Heilbrunn

DER AUTOR

Prof. Dr. Werner Sauter

ist Bankkaufmann und Diplom-Volkswirt. Er wurde in pädagogischer Psychologie promoviert. Er besitzt Erfahrungen als Berufsschullehrer, Personalentwicklungsleiter, Professor an der Dualen Hochschule sowie als Leiter eines E-Learning Unternehmens und eines Institutes an der Steinbeis Universität. Er ist wissenschaftlicher Leiter der Blended Solutions GmbH Berlin und begleitet betriebliche und überbetriebliche Bildungsanbieter bei der Einführung innovativer Geschäftsmodelle. Weiterhin ist er Autor einer Vielzahl von Fachbüchern und Artikeln zu innovativen Lernarrangements sowie eines regelmäßigen Blogs blendedsolutions.wordpress.com.

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Prof. Dr. Werner Sauter

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